RESUMEN BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDAD ADULTA

ESPECIFICIDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. BASES PSICOPEDAGÓGICAS Y SEÑAS DE IDENTIDAD.

ÓSCAR MEDINA FERNÁNDEZ. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

¿La práctica de la educación de adultos tiene que ser diferente de la educación que se imparte en las escuelas para niños y adolescentes? En caso de responder afirmativamente a esta pregunta, ¿cuáles son los fundamentos y las señas de identidad de esa diferencia?

En la corta historia de la educación de adultos comprobamos que, ante estas preguntas, han existido dos concepciones globales que rivalizan entre sí:

a) Una es la que considera que la educación de adultos no es otra cosa que una aplicación adaptativa de la Pedagogía general a las personas adultas. Desde este punto de vista, se supone que la acción educativa gira en torno a pautas generales que son aplicables a todas las edades. No cabe, por tanto, hablar del carácter específico de la educación de adultos, toda vez que estamos ante fenómenos educativos que representan variaciones menores de la misma especie educativa.

b) La otra concibe la educación de adultos como un saber educativo específico e idiosincrásico en el campo de las Ciencias de la Educación. Ésta es una perspectiva teórica que admite que, cuando hablamos de la educación de adultos, nos enfrentamos a un conjunto de prácticas educativas diferenciadas que podrían agruparse bajo una nueva especie educativa.

Basándonos en la investigación psicológica que actualmente tenemos disponible, y haciendo uso de determinados conocimientos pedagógicos, podemos afirmar que existen evidencias que nos permiten fundamentar algunos aspectos del carácter específico de la educación de adultos como un tipo de educación propia que se diferencia de lo que habitualmente se realiza en las escuelas para niños y adolescentes.

Ahora el desarrollo se entiende como pérdidas y como ganancias y la adultez se considera una etapa en la que se producen transformaciones psicológicas relevantes, un período de la vida (como todas las etapas del desarrollo) en el que se gana y se pierde y donde, debido a la gran plasticidad de la edad adulta, las pérdidas pueden quedar neutralizadas por las nuevas ganancias; una etapa, en suma, en la que, aunque no haya crecimiento, hay desarrollo y tiene sentido el aprendizaje que también puede ser optimizado mediante la educación.

Los psicólogos de la nueva generación están convencidos de que la adultez es un período diferenciado de la vida; más aún, están persuadidos de la existencia de diferentes etapas, con significados también diferentes, que se suceden a lo largo de la vida de una persona adulta.

Así, se establecen una serie de principios útiles para la formación de las personas adultas, afirmando
que el aprendizaje se favorece, entre otras, en las siguientes condiciones:

a) Si hay actividad durante el proceso de aprendizaje.
b) Si el que aprende analiza la situación.
c) Si se va obteniendo información acerca de los resultados del aprendizaje.
d) Si esa información se proporciona lo más rápidamente posible.
e) Si se refuerza de forma constante el aprendizaje deseado.
f) Si se eliminan los refuerzos del aprendizaje no deseado.
g) Si se realizan los ejercicios y repeticiones necesarios para cada aprendizaje.
h) Si se eliminan el miedo y la ansiedad.

Pero, en nuestra opinión, tales principios, vistos en su conjunto, no son otra cosa que las conocidas y clásicas leyes del aprendizaje, de orientación en su mayoría conductista, algunos de los cuales tienen, incluso, su origen en la experimentación con animales. El problema es que no podemos afirmar que tales principios sean especialmente importantes para el aprendizaje de las personas adultas.

Con todo, algunos autores han comprendido las necesidades específicas que tienen los educadores de adultos y han asumido el reto de aportar elementos diferenciales de lo que podría ser una pedagogía sobre el aprendizaje de las personas adultas. En este sentido. Rice (1997: 555), basándose en investigaciones más recientes, propone una selección de principios encaminados a mejorar el aprendizaje en la edad adulta. Aunque algunos de los principios de Rice ya están implícitos en las leyes del aprendizaje señaladas anteriormente por Lówe, no obstante conviene que reseñemos los que nos han parecido más importantes:

a) Es necesario eliminar la ansiedad en relación con la eficiencia y los resultados.
b) Los adultos necesitan tener la oportunidad de expresar lo que saben.
c) El desempeño de las personas adultas es mayor con tareas que resulten relevantes y posean sentido para ellas.
d) La información que se organiza en categorías, con secuencias lógicas y agrupada en asociaciones significativas, se aprende mejor.
e) La motivación mejora cuando comprenden la relevancia o la aplicación de lo que han de aprender
f) El ritmo de ejecución de las tareas debe permitir un desempeño óptimo, dado que se valora más la precisión en el desempeño que la rapidez.
g) Otras investigaciones parecen demostrar que el aprendizaje de las personas adultas mejora si se repite la tarea, si se expone en voz alta, si se eliminan las interferencias, si la información se presenta a través de varios sentidos y si el sujeto no se encuentra fatigado.

Un especial interés tienen en este sentido algunos trabajos que se están desarrollando en el campo de la educación de adultos con la finalidad de aportar orientaciones específicas para el aprendizaje en la edad adulta. Entre otras, se conocen las investigaciones de Brockett e Hiemstra (1993) sobre el aprendizaje autodirigido, basado en la responsabilidad y en la madurez de las personas adultas.

Hay que tener en cuenta que en la edad adulta existen condiciones psicológicas más que suficientes para el autoaprendizaje, toda vez que, entre los rasgos psicológicos de las personas adultas, como luego veremos, destaca la autonomía en la toma de decisiones y la capacidad para asumirlas responsablemente.


En relación con el aprendizaje en la edad adulta, no podemos ignorar otros trabajos de interés: los estudios de Saddington (1998), Bond y Wilson (1998) sobre aprendizaje experiencial a través de la comunicación y la reflexión personal; los trabajos de Rogers y Freiberg (1996) sobre la facilitación del aprendizaje en un clima de libertad y compromiso; las aportaciones de Vemer (1964) sobre la jerarquía de roles en relación con los aprendizajes en las diversas edades que revelan el diferente uso del tiempo que las personas adultas dedican al aprendizaje.

Especialmente sobre la participación de los ancianos en procesos de aprendizaje merece atención el trabajo de Martín García (1994), que analiza la especial incidencia que tiene en estos procesos la propia actitud hacia la participación y sobre todo el concepto de sí mismo, que acaba convirtiéndose en un factor decisivo para el establecimiento de relaciones interpersonales.

García García y sus colaboradores están trabajando en que, por ejemplo, los adultos perciben el proceso de aprendizaje como una contribución valiosa para su desarrollo, tienen ideas más claras sobre qué es importante aprender, perciben el tiempo de forma diferente a los niños, su experiencia les permite conectar mejor los nuevos aprendizajes, son más críticos respecto a las informaciones que contradicen su experiencia, las motivaciones son más intrínsecas, en los procesos de enseñanza reclaman un trato más igualitario, están más orientados a los problemas que a las materias, etc.

Más concretamente, en relación con el abandono de las enseñanzas, estos autores han encontrado dos principales razones que parecen explicar los motivos que están en la base de algunos abandonos por parte de las personas adultas: por un lado, la inadaptación escolar que experimentan en el proceso de enseñanza aprendizaje (sentimientos de inseguridad, falta de dedicación, etc.); y por otra parte, razones extraescolares (problemas económicos, familiares, etc.). Según su opinión, estos dos motivos diferentes de abandono de las enseñanzas están generando perfiles diferenciados de alumnos adultos ante los procesos educativos que, al mismo tiempo, reclaman un modelo educativo diferente (García García et al., (1998b: 144-150).

Pese a la importancia que sin duda tienen las anteriores contribuciones teóricas, consideramos que las propuestas más elaboradas acerca del aprendizaje en la edad adulta son de Freiré (1992). Su teoría sobre la educación liberadora como un tipo de educación que se opone a la educación bancaria. Para este pedagogo brasileño, el aprendizaje resulta emancipador (es decir, liberador, optimizador) si la acción educativa es problematizadora y esperanzadora, lo que sólo es posible mediante el diálogo intersubjetivo e igualitario entre educadores y educandos.

Conviene destacar que el interés de la propuesta de Freiré sobre el aprendizaje dialógico no sólo reside en las ventajas que tiene el diálogo como un medio efectivo para el aprendizaje (lo que además han venido a demostrar los psicólogos sociales con las técnicas de grupo); más importante resulta todavía el modo en que sitúa el diálogo (y sus características) en el centro de gravedad de los procesos de aprendizaje, como condición ineludible para que la acción educativa sea crítica y transformadora. Flecha, fundador de CREA, además de desarrollar esta teoría sobre el diálogo en relación con el aprendizaje, subtitula su libro El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo (Flecha, 1997).

Según Flecha, el aprendizaje dialógico es un tipo de aprendizaje global que se basa en la comunicación y en el lenguaje como medio de entendimiento; además es un tipo de aprendizaje válido para una gran diversidad de contextos y se basa en siete principios (Flecha, 1977: 13-46):

1) Principio del diálogo igualitario. Cuando considera las diferentes aportaciones en función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de poder de quienes las realizan.

2) Principio de la inteligencia cultural. Según este principio, "todas las personas tienen las mismas capacidades para participar en un diálogo igualitario, aunque cada una pueda demostrarlas en ambientes distintos". El concepto de inteligencia cultural se basa en las habilidades comunicativas.

3) Principio de transformación. Transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Se distancia de quienes ven la acción educativa en términos puramente reproduccionistas, como si los alumnos fuesen meras víctimas de las estructuras y no sujetos racionales, capaces de una acción transformadora.

4) Principio de la dimensión instrumental. "El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario poseer. El dialógico no se opone al instrumental sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje". La clave, por tanto, no está en la naturaleza (supuestamente diferente del aprendizaje dialógico frente al instrumental), sino en situarlos en el adecuado contexto de diálogo que, si además es igualitario, fomenta la reflexión.

5) Principio de la creación de sentido. El aprendizaje tiene que dotar de sentido a nuestra vida. "Del diálogo igualitario entre todos es de donde puede resurgir el sentido que oriente los nuevos cambios sociales hacia una vida mejor".

6) Principio de solidaridad. La comunidad es el verdadero espacio para la solidaridad entre los participantes del proceso de aprendizaje.

7) Principio de igualdad de diferencias. El aprendizaje dialógico, basado en la igualdad, debe ser complementado con este otro de igualdad de las diferencias, entendiendo por ello que "la verdadera igualdad incluye el mismo derecho de toda persona a vivir de forma diferente" . Desde el punto de vista de los contenidos del aprendizaje, más que adaptar el currículo al entorno, lo que hay que hacer para mejorar el aprendizaje es transformar también el entorno, convirtiendo los centros educativos en comunidades de aprendizaje.

Otro de los componentes del grupo CREA es Ana Ayuste. Según Ayuste, el aprendizaje de las personas adultas tendrá efectos emancipadores si, por una parte, se concibe que las personas adultas son capaces de conocer, aprender y participar; y por otra parte, si se utiliza el diálogo entre los participantes como el medio más adecuado para el desarrollo del conocimiento, la adquisición de competencias y el cambio social.

En resumen…

a) Carácter propio y relevancia del aprendizaje en la edad adulta. El aprendizaje se sitúa en el primer plano de la vida de una persona adulta: está demostrado que se aprende a lo largo de toda la vida.

b) Reconocimiento de la capacidad de aprendizaje de las personas adultas. Una vez establecido el carácter propio y la relevancia del aprendizaje en la edad adulta, la primera condición para que tenga lugar el aprendizaje en la edad adulta es necesario e ineludible estar convencido de que las personas adultas son capaces de aprendizaje, lo que significa que tienen la capacidad de conocer y de actuar mejorando sus propias condiciones personales y sociales. Ésta idea tiene que traducirse en una sincera y cabal confianza de los educadores hacia los educandos.

c) Confianza de las personas adultas en sus propias capacidades de aprender. Una segunda condición que afecta a la confianza de los alumnos, o a la imagen que los educandos tienen de sí mismos (imagen que, por otra parte, puede depender de la que sobre ellos posea el educador). En este sentido, hay que tener en cuenta que, en no pocas ocasiones, la programación o los propios contenidos de las enseñanzas tendrían que ceder ante los problemas personales de merma de la confianza o escasa autoestima que, de no resolverse, dificultarían sobremanera el aprendizaje.

d) Actividad y aprendizaje. Establecida esta confianza inicial tanto en el profesor como en el educando, destaca la importancia que tiene la actividad como un elemento esencial del aprendizaje; es más, si la actividad acaba en algún producto (un esquema, un resumen, unos problemas resueltos, una acción concertada, etc.), mejor aún. El propio concepto de aprendizaje se asocia a los cambios que se producen en el individuo como consecuencia de la práctica.

e) Motivación para aprender y edad adulta. Además de la actividad, la motivación es otro de los pilares del aprendizaje. Si no se está motivado difícilmente germinará el aprendizaje. En el caso de las personas adultas la motivación suele estar asegurada. El problema, está en el mantenimiento de la motivación inicial, y en este sentido existen factores que pueden contribuir a ello: mejorar la autoestima, eliminar el miedo y la ansiedad, percibir los resultados, aplicar los aprendizajes a la vida diaria, tener oportunidad de expresar lo aprendido, etc.

f) Aprendizaje y organización de la información. Aunque la motivación sea elevada, el aprendizaje no se consolida ni se hace duradero si la información (los contenidos del aprendizaje) no se procesa convenientemente. Por lo que es importante la necesidad de organizar la información para que pueda ser procesada y almacenada en la memoria.

g) Experiencia y encuentro de culturas. Las personas adultas se enfrentan a los procesos de aprendizaje desde una experiencia que han acumulado durante años. En virtud de esta experiencia las personas adultas, aunque decidan aprender, ya tienen unos comportamientos consolidados, poseen una personalidad madura y estructurada, hacen uso de sus responsabilidades familiares y laborales, aprecian lo que consideran valioso y verdadero. En suma, en algunos campos han adquirido unos conocimientos y habilidades que, a veces, no poseen ni los propios profesores. En este sentido, el aprendizaje en la edad adulta, más que un proceso de aculturación por el que alguien aporta su cultura a otros, habría que considerarlo como un encuentro de culturas, la de los alumnos y los profesores.

h) La experiencia como fuente de aprendizaje y de conocimiento. Por otra parte, desde el punto de vista del aprendizaje, la experiencia va a desempeñar una función importante en las personas adultas: facilita el procesamiento de la información al permitir establecer relaciones significativas entre los nuevos aprendizajes y los que ya se poseen. Podemos decir que la experiencia funciona como fuente de aprendizaje. También como una fuente de conocimiento, toda vez que la experiencia previa va a operar como un elemento de contraste o de validación acerca de los conocimientos nuevos. En la práctica va a significar que las personas adultas van a estar comparando constantemente nuevos conocimientos con la práctica y con la experiencia propia, lo que les hace ser más críticos.

i) Adultez y aprendizaje sobre problemas. En la edad adulta el aprendizaje se realiza sobre problemas. Precisamente por la experiencia, y teniendo en cuenta las responsabilidades, no tiene sentido en la edad adulta un aprendizaje meramente académico y formal basado en las materias o asignaturas clásicas. Más bien el aprendizaje hay que concebirlo como un medio, para abordar y enfrentarse mejor a los problemas de su vida cotidiana, familiar, social y laboral.

j) El tiempo de aprendizaje. El aprendizaje para un adulto es una actividad secundaria. Las personas adultas tienen unas responsabilidades. El aprendizaje, por tanto, ocupa un segundo, tercero o cuarto lugar en sus vidas; no cabe pensar que se dediquen al aprendizaje a tiempo completo, como se dedicaría un escolar.

k) Aprendizaje dialógico. Importancia que cada vez más tiene la participación y el diálogo como un medio privilegiado de aprendizaje entre adultos. En este sentido se habla del aprendizaje dialógico, o del aprendizaje en grupo, como medios que tienen dos efectos complementarios: por un lado, facilitan el aprendizaje y consolidan los compromisos sociales; y, por otra parte, mejoran la autoestima e incrementan la motivación.

1) Procesos de autoaprendizaje. Debe presidir en cualquier acción formativa. En la edad adulta existen condiciones más que suficientes para el autoaprendizaje, toda vez que, entre los rasgos psicológicos de las personas adultas, destaca la autonomía para la toma de decisiones y la capacidad para asumirlas responsablemente. Ello significa que el proceso de aprendizaje no puede ser producto sólo de la heteroenseñanza del profesor: también tiene que ser fruto del autoaprendizaje de los propios participantes. el aprendizaje de un adulto no puede llevarse a cabo al margen de sus rasgos psicológicos. En todo caso, el equilibrio en la combinación de heteroenseñanza, por un lado, y autoaprendizaje, por otro, es lo que podría aportar altos rendimientos para el aprendizaje de adultos.

ACERCA DE LAS SEÑAS DE IDENTIDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS


La tradicional perspectiva remedial y compensatoria no ha prosperado y actualmente, entre los profesionales y los participantes de la educación de adultos se comparte la idea de una educación de adultos para todos o, dicho de otra manera, se habla del derecho de todas las personas adultas a la educación, sea cual sea su nivel de formación previa y sean cuales sean sus metas formativas.

No obstante, hay que hacer una precisión a lo dicho: si bien es verdad que todas las personáis adultas tienen derecho a la educación, sigue teniendo vigencia que la educación de adultos tiene que dar prioridad a los sectores sociales más necesitados o, de lo contrario, la educación de adultos no estaría contribuyendo, como toda educación, a la igualdad entre los seres humanos.

Por otra parte, hay que decir que la concepción de una educación de adultos para todos no sólo no se opone sino que resulta complementaria con la idea de priorizar a los sectores sociales más necesitados. Es decir, la educación de adultos se podrá convertir en un medio efectivo para reducir las desigualdades y compensar los desajustes sociales, si de hecho se convierte al mismo tiempo en un recurso para prevenir la marginación y actuar sobre las causas que generan los desajustes sociales.

-UNA EDUCACIÓN DE ADULTOS COMUNITARIA

Una de las expresiones con la que, durante muchos años, nos hemos referido a la educación de adultos es la extra-escolaridad, entendida como la actividad educativa que se desarrolla fuera del ámbito de la escuela.

Queremos decir que, al hablar de extra-escolaridad, por oposición, ésta es una expresión que nos pone con contacto con el propio concepto de comunidad. Y aquí sí que reconocemos otra de las señas de identidad de la educación de adultos. En efecto, en el campo de la educación de adultos la comunidad se convierte en una de las características esenciales de este tipo de intervención educativa. Se fundamenta en el significado social que tiene la adultez, en las características de la personalidad de los adultos, en los roles sociales que se asumen en la edad adulta y en la importante presencia de acontecimientos sociales que tienen lugar en la vida de una persona una vez superada la adolescencia.


Esta perspectiva comunitaria con la que concebimos la educación de adultos es la que nos hace pensar que estamos ante un campo de la educación cuya finalidad es, al mismo tiempo, el desarrollo individual y el desarrollo social; donde el desarrollo personal se considera inseparable de la optimización comunitaria. Ofertas educativas en las que el desarrollo del individuo no se entiende sin su proyección social, sin la mejora de la comunidad, sin la solidaridad con los otros, sin la optimización del propio tejido social. Es decir, el significado social que posee la adultez es una de las razones, entre otras, que nos remiten a un significado también social de la educación de adultos.

Ésta es la razón por la que la educación de adultos se concibe como un factor de cambio social y, tal vez aquí, por el significado social que tiene la adultez. Concebida así, se entiende que la educación de adultos ha de intervenir directamente en el tejido social, sobre la propia realidad social que genera las situaciones de marginación, es decir, sobre sus causas.

Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con el propio concepto de educación del que partimos, consideramos que esta finalidad comunitaria constituye uno de los elementos esenciales del propio concepto de educación de adultos.


-UNA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA QUE LA PERSONA ADULTA ES SUJETO DE LA EDUCACIÓN.

Otro de los rasgos del perfil de la educación de adultos es que estamos ante un proceso educativo que realizan las personas adultas como sujetos.
No hablamos, por tanto, de una actividad que se realiza sobre las personas adultas, sino de una actividad o un proceso que protagonizan y deciden las personas adultas, que actúan como sujetos de la educación, no como objetos de la educación (educandos) sobre los que se supone que operan otros sujetos (educadores).

Afirmar que el ser humano es sujeto, un ser autónomo y racional, capaz de conocer y decidir su propio destino, lo contrario de ser un mero objeto, víctima de acontecimientos que están fuera de su control. La práctica de la educación de adultos no puede llevarse a cabo sin que se transmitan estos valores del sujeto y de la racionalidad.

Desde el punto de vista de la teoría social, esta idea de sujeto la encontramos en otros autores, como Habermas y Giddens, por ejemplo. Entre los pedagogos. Freire es uno de los autores que se refieren al sujeto de la acción educativa como condición ineludible para que tenga lugar el aprendizaje crítico y emancipador.

Así pues, en el campo de la educación de adultos, el educando es sujeto (persona racional y autónoma) que decide educarse y para ello o bien lo hace sólo (hablaríamos de procesos de autoformación) o bien cuenta con alguna ayuda (hablaríamos de procesos de heteroformación), o también puede suceder que unas veces decida educarse solo, y otras, con ayuda; pero en todos los casos está claro que quien decide es la persona adulta. No cabe, pues, en este sentido, hablar de educación obligatoria, de sistemas de control, de disciplina, etc.

Este énfasis que la educación de adultos pone en el sujeto racional y autónomo, capaz de aprender, de participar y de tomar decisiones se fundamenta en la Psicología de la adultez: en la edad adulta se dan las condiciones madurativas suficientes para el ejercicio de la inteligencia (racionalidad) y de la autonomía (libertad), con la correspondiente independencia de criterio y de vida; lo que se ve reforzado por el hecho de que, desde el punto de vista psicosocial, la persona adulta se caracteriza por la responsabilidad en la toma de decisiones y en la acción.

Esta idea de sujeto basándonos en razones de carácter psicológico, también conecta con una determinada tradición ética y filosófica que cree firmemente en la capacidad de los seres humanos para pensar libremente y decidir su propio destino. En el fondo, esto no es otra cosa que reconocer que la educación es posible y sirve para que mejoren los seres humanos.

-UNA EDUCACIÓN DE ADULTOS BASADA EN LA AUTONOMÍA Y RESPONSABILIDAD DEL EDUCANDO.

La idea de sujeto racional y autónomo que decide formarse (motivación inicial) tiene que trasladarse al mismo proceso educativo (lo que afectaría a la motivación de mantenimiento). Esto significa que el desarrollo de la formación (el proceso de enseñanza-aprendizaje) no puede hacerse desde una perspectiva paidocéntrica. De ser así estaríamos ignorando que sus protagonistas son personas adultas capaces, autónomas y responsables.

En la práctica se derivan dos consecuencias:

-En la educación de las personas adultas los educandos no sólo deciden formarse y lo hacen voluntariamente como sujetos, sino que deciden también sobre el propio proceso educativo y el modo de llevarse a cabo.

-La responsabilidad del aprendizaje es del alumno, no del profesor, lo que supone un cambio de mentalidad consistente en sustituir la cultura de la enseñanza por la cultura del aprendizaje.

Dicho de otro modo: en la educación de adultos se enfatizan los procesos de autoaprendizaje sobre los procesos de heteroenseñanza, dando más importancia así a la necesaria responsabilidad con respecto a la propia formación que han de asumir los estudiantes.

Esto significa que hay que cambiar los roles tradicionales de profesor y de alumno y con ello los propios métodos educativos. El alumno adulto no espera, de forma pasiva, ser enseñado, se siente responsable de su aprendizaje y actúa en consecuencia, es decir, dirige su proceso de aprendizaje. No significa que los alumnos no sean enseñados; lo que cambia en este caso es la actitud del estudiante que admite ser enseñado, solo que de forma activa, como corresponde a quien se siente responsable de su aprendizaje.

También tiene que cambiar el rol de profesor. Si la responsabilidad del proceso de aprendizaje descansa en el alumno, el profesor se convierte en un facilitador, un recurso, un consultor, un tutor, alguien que ayuda, que impulsa la participación, que aporta información, que provee recursos, que facilita contactos y promueve encuentros, un interlocutor válido para contrastar la información y los conocimientos. También el profesor colabora en el diagnóstico de necesidades, facilita la evaluación del proceso de aprendizaje.
La educación de adultos exige también por parte del profesor, el establecimiento de relaciones de igualdad y proximidad con los alumnos.

-UNA EDUCACIÓN DE ADULTOS COMO ESPACIO PARA LA PARTICIPACIÓN

Cuestión importante de la responsabilidad de la propia formación: la participación de los alumnos. Si no hay participación real en el proceso educativo, no podemos hablar de asumir la propia responsabilidad en dicho proceso y, mucho menos de sujeto.

Para que la participación sea posible se requieren determinadas condiciones. La primera afecta al propio profesor que tiene que relacionarse con los alumnos con actitudes democráticas. Otras afectan a las instituciones educativas. Desde el punto de vista metodológico y organizativo, si queremos fomentar la participación, es necesario modificar la composición de los grupos.

Participar es algo más que hablar en clase, decir la propia opinión, trabajar en grupo o darle la palabra a los alumnos. La clave está en la toma de decisiones. El proceso educativo tiene que ser negociado entre el estudiante y el profesor. Más claramente: o los alumnos toman decisiones sobre su aprendizaje o, de lo contrario, no se les reconoce como personas adultas.

Para tomar decisiones es necesaria, como reconocen Brockett e Hiemstra, la existencia de opciones. No tiene sentido, ni es coherente con la naturaleza de los educandos, plantear una formación de oferta para las personas adultas, sin opciones, como si de un paquete cerrado e independiente de los intereses de los usuarios se tratara. En el campo de la educación de adultos tenemos que hablar de una formación de demanda, basada en la existencia de opciones que permitirán la participación de los alumnos en la toma de decisiones.

En la práctica, la existencia o no de opciones siempre se va a referir a los tres componentes fundamentales de todo proceso educativo: la planificación, la realización y la evaluación.

Una formación de demanda, basada en la existencia de opciones puede ser el fruto de la negociación entre los profesores y alumnos.

Hemos hablado de la participación como una consecuencia educativa de la madurez psicológica de los educandos y como un factor clave para sentirse responsable de la propia formación Pero también constituye un valor educativo en sí misma en una sociedad democrática. Y en tal sentido se comparte actualmente la idea de que la educación de adultos se convierta en un espacio de participación creíble y viable, un espacio, en suma, de radicalización de la democracia.

Esto no es posible sin esa idea de sujeto de la que hablábamos antes y sin una relación verdaderamente igualitaria entre profesores y alumnos.

-UNA EDUCACIÓN DE ADULTOS CRÍTICA Y EMANCIPADORA PARA LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Ya hemos dicho que la perspectiva eminentemente social de la adultez nos sitúa necesariamente ante una concepción también social de la educación de adultos. Pero ¿en qué sociedad vivimos?

Se ha publicado un documento institucional que, entre otras cosas, aborda este asunto. Se trata de un informe encargado por la Unesco a una comisión internacional de expertos dirigidos por Delors (1996), titulado La educación encierra un tesoro. En el libro se reflexiona sobre la problemática de la educación del siglo XXI y se proponen recomendaciones y orientaciones de cara al futuro.

Los autores de esta obra ponen de manifiesto que la educación está siendo objeto actualmente de fuertes críticas y que, además, está siendo relegada a la última categoría de prioridades por razones económicas y financieras. No obstante, ante los problemas, desafíos e incertidumbres que sufren las sociedades actuales (desempleo, exclusión social, crecientes desigualdades sociales, deterioro del medio ambiente, etc.), se insiste en el documento en la necesidad ineludible de la educación.

Una de las claves de este documento de Delors tiene que ver con las relaciones que en la actualidad cabe establecer entre lo que se denomina la sociedad de la información (tipo de sociedad en la que nos encontramos), por una parte, y la necesidad de un sistema de educación amplio y permanente, por otra.

Con la sociedad de la información nos referimos, según Castell, a las transformaciones estructurales que se están produciendo en las sociedades modernas por el efecto combinado de varios factores, entre los que destacan el impacto de la revolución tecnológica, la formación de una economía global y los cambios culturales, con especial incidencia en el rol de las mujeres y en una conciencia ecológica.

En la nueva sociedad de la información el poder y la estructura social estarán asociados al capital cultural (no al capital económico, propio de la sociedad industrial), tanto de los individuos como de las instituciones y empresas.

Otra obra que se ocupa también de este problema, el Libro Blanco sobre la educación y la formación (editado por la Comisión Europea con el título Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento), constata que la posición de cada individuo en la sociedad depende cada vez más de las competencias y de los conocimientos que haya sabido adquirir.

Asimismo, esta posición central que está ocupando el conocimiento produce efectos paradójicos en la actual sociedad de la información: por un lado, aumentan las posibilidades de acceso a la información y con ello las oportunidades y las posibilidades de igualdad para todos; pero, al mismo tiempo, los constantes cambios sociales, las transformaciones laborales y la necesidad de renovar las competencias adquiridas, han aumentado las incertidumbres y están creando situaciones de exclusión intolerables.

Ello es debido a que la importancia que tiene el capital cultural en la sociedad de la información hace que las desigualdades sociales no sólo dependan de factores económicos, sino de la formación recibida y de la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

No son pocos los autores que se refieren a las desigualdades que se están generando en la sociedad de la información. Están surgiendo nuevas desigualdades educativas debido a que los nuevos saberes que demanda la sociedad se distribuyen de forma desigual en función del nivel de estudios, del grupo social, del género o de la edad.

Para Majó, esta nueva sociedad comporta tres principales iesgos con relación al acceso y al uso de la información: el riesgo de los que quedan excluidos por falta de acceso físico a las redes por razones geográficas o económicas; el riesgo de ser excluidos por problemas de competencia laboral o por la dificultad de seguir aprendiendo; finalmente, el riesgo de exclusión debido a la incapacidad de convertir la información en conocimiento.

Según la Comisión Europea, el riesgo de división social es entre los que pueden interpretar esta información, los que sólo pueden utilizarla y los que no pueden interpretarla ni utilizarla. En otros términos, entre los que saben y los que no saben.
Ante este riesgo ¿qué función cabe esperar de la educación de adultos? Sólo un tipo de educación de adultos crítica y emancipatoria puede hacer frente a esta situación; La Pedagogía Crítica, una concepción estrechamente vinculada al aprendizaje dialógico o a la pedagogía liberadora de Freire.

Dos aspectos importantes con relación al papel de la educación de adultos en la sociedad de la información:

1. La necesidad de convertir la información en conocimiento.

La educación de adultos tiene que educar en el pensamiento racional, en la racionalidad crítica, tiene que hacer que la información se convierta en conocimiento mediante la reflexión, el diálogo y el debate; la información no se aporta sin más, hay que relacionarla, contextualizarla, interpretarla, valorarla, contrastarla, criticarla. Por este camino estamos convencidos de que la educación de adultos conseguirá ser crítica y emancipadora y promoverá unos ciudadanos racionales, autónomos, capaces de aprender y de mejorar las condiciones de vida.

2. La idea de red educativa.

Desde el punto de vista legal y organizativo, la respuesta educativa ante la sociedad de la información nos conecta con la idea de red educativa. Las leyes encaminadas a regular la educación de adultos en la sociedad de la información no pueden concebir este campo como un servicio exclusivo de enseñanza, sino como un conjunto de redes educativas existentes en la comunidad al servicio de las políticas sociales y de los programas globales de desarrollo. En la práctica, esto equivale a legislar sobre la educación de adultos desde una perspectiva comunitaria, admitiendo que en la comunidad existe una diversidad de instituciones que operan en la educación y una diversidad de ofertas que invitan a los sujetos a elegir libremente.

Al mismo tiempo, esta idea de red educativa da más importancia al aprendizaje que a la enseñanza . Significa que estamos ante un tipo de educación que valora los aprendizajes obtenidos independientemente de la forma de obtenerlos; de lo dicho se deriva que los efectos educativos de la educación de adultos pueden tener su origen en las enseñanzas formales, en las enseñanzas no formales, e incluso informales.

-EDUCACIÓN DE ADULTOS Y ENSEÑANZAS OFICIALES

Cuando se trata de la educación de adultos que conduce a las titulaciones oficiales, creemos que merece una especial atención por dos razones:

- Por la importancia que tienen las ofertas oficiales para la reducción de las desigualdades o para atender a los sectores de población más necesitados
- Por la influencia que este tipo de ofertas, sus metodologías y sus propios profesionales suelen ejercer en la educación de adultos en general.

Lo primero que hay que señalar en relación a estas enseñanzas oficiales para personas adultas es el cambio en relación con el currículo que se ha llevado a cabo en la última regulación legal de estas enseñanzas, a partir de la publicación en 1990 de la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (la LOGSE). Según esta nueva ley, por primera vez en nuestro país existe la base legal suficiente para que las enseñanzas formales dirigidas a las personas adultas cuenten con un currículo adaptado y/o específico para este tipo de públicos

En segundo lugar, referido a la organización y la metodología de la educación de personas adultas, el autoaprendizaje no sólo constituye una de las señas de identidad de la educación de adultos en general, sino que además representa un mandato legal de las autoridades educativas a la hora de diseñar y desarrollar enseñanzas que conducen a las titulaciones oficiales.

Lo dicho tiene dos consecuencias para la práctica muy importantes:

-Los currículos de las enseñanzas formales para personas adultas no pueden ser los mismos que los diseños curriculares de las enseñanzas escolares dirigidas a los niños y adolescentes.

-En segundo lugar, el diseño de tales currículos tiene que ser lo suficientemente abierto para dar lugar a la participación (y negociación) de las personas adultas en su definición. De este modo, podemos hablar también de una enseñanza formal que tiene en cuenta la demanda y que finalmente se contextualiza.

Por otra parte, debemos también mencionar el tema de la experiencia de las personas adultas y del modo en que afecta a las enseñanzas oficiales. Está claro que en este caso nos encontramos con una realidad significativamente diferente según se trate de niños y adolescentes o de adultos. Éstos, a diferencia de aquéllos, han adquirido una experiencia a lo largo de su vida, experiencia que sin duda ha podido tener efectos optimizantes desde el punto de vista educativo. La pregunta es: ¿esta experiencia ha logrado consolidar algunos aprendizajes que aparecen en términos de objetivos y competencias en los currículos de las enseñanzas que conducen a las titulaciones oficiales?

Desde una perspectiva psicopedagógica, la respuesta es que sí. Lo que está claro es que, cada vez más, nos encontramos con personas adultas que no tienen, por ejemplo, el nuevo título de Graduado en Educación Secundaria, pero sin embargo, han trabajado como limpiadoras en Londres y saben inglés, o han leído mucho y redactan con cierta soltura… si aspiran a tener un título oficial ¿ hay que volverles a enseñar lo que ya saben? Además de irracional, significaría una pérdida de tiempo y, sobre todo, una negación de su dignidad intolerable.
En relación con las enseñanzas para adultos que conducen a las titulaciones oficiales hemos de señalar otro de los rasgos específicos. El currículo de estas enseñanzas que finalmente se publique en el boletín oficial debe reunir dos requisitos: por un lado, han de suprimirse las exigencias formales y administrativas relativas al nivel de instrucción previamente adquirido, subordinando exclusivamente la participación en un programa de formación a la capacidad y conocimientos previos de las personas adultas para seguir; y por otra parte, el currículo tiene que incorporar sistemas flexibles de acreditación que permitan reconocer, en términos de educación formal, aquellos objetivos y competencias que vienen definidos en los currículos oficiales y que las personas adultas han podido adquirir al margen de las enseñanzas convencionales, debido a la experiencia o debido a otras enseñanzas.

Las ofertas educativas para adultos que conducen a titulaciones oficiales plantea la necesidad de que la educación de adultos se contemple como un sistema propio (subsistema) que exige una regulación legislativa diferente al sistema educativo ordinario y escolar para niños y adolescentes; ello, por supuesto, sin perjuicio de que la propia legislación establezca las relaciones entre este subsistema de educación y el formal-escolar.



PEDAGOGÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN DE ADULTOS A MODO DE CONCLUSIÓN

¿Podemos hablar con propiedad de una Pedagogía específica para las personas adultas?

En el pasado ha existido una Pedagogía tradicional que ha ignorado la edad adulta como una etapa apta para la educación y, además, ha hecho caso omiso de las posibilidades educativas de la comunidad. Por este camino se ha instalado lo que se conoce como el modelo escolar de educación de adulto: la escuela y el discurso escolar durante muchos años se ha convertido en fuente de inspiración y única referencia para la educación de las personas adultas.

Uno de los efectos más perjudiciales para la educación de adultos del modelo escolar lo hemos podido comprobar en algunas legislaciones. Cuando los gobiernos han legislado sobre la formación de personas adultas lo han hecho en clave escolar, es decir, en la mayoría de los casos se ha legislado desde la Pedagogía tradicional dominante. Las administraciones educativas de antemano ya habían negado la existencia de una Pedagogía propia para las personas adultas y, con ello, el desarrollo de una especie educativa nueva.

En primer lugar, hay que señalar un hecho que se viene consolidando en los últimos años: la emergencia de un nuevo modelo de actuación educativa que se está implantando en el campo de la educación de adultos.

Cuando hemos hablado de las señas de identidad de la educación de adultos, en el fondo, lo que hemos hecho no es otra cosa que señalar algunas características de lo que entendemos por ese modelo social de educación de adultos. En efecto, para el modelo social se habla de una educación de adultos para todos y no sólo para cubrir los déficit educativos y sociales, pero en este caso el carácter social se acentúa todavía más cuando se afirma que sólo en el marco más amplio de una educación de adultos generalizante (como derecho de todos a la educación) cobra verdadero sentido el que se dé prioridad a los sectores sociales más necesitados. Ésta es una de las razones, entre otras, por las que la educación de adultos se caracteriza por ser un tipo de educación comunitaria donde la comunidad, se convierte en el espacio más amplio en el que tiene lugar la educación, y donde también la comunidad, además de los individuos, se convierte en sujeto de la acción educativa.


También la idea de sujeto (capaz de conocer, de aprender y de cambiar) es otra de las señas de identidad que se asocia al modelo social de educación de adultos. Sujeto autónomo, que, como tal persona adulta, decide aprender libremente y asume la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. Estamos ante un modelo de educación de adultos participado, negociado, basado en la demanda, no impuesto, ni cerrado; se trata, en suma, de un modelo en el que la toma de decisiones por parte de los educandos (sujetos adultos) en un espacio de diálogo (participación democrática) constituye otra de las claves del modelo social de educación de adultos.

Otra característica de este modelo social es el que se refiere a la función de la educación de adultos en la actual sociedad de la información. Se le reconoce una función de educación permanente, crítica y emancipadora, que capacite a las personas adultas para convertir la información en conocimiento y las posibilidades de cambio en una esperanza.

En todo esto, la verdadera asignatura pendiente en la implantación de un modelo social de educación de adultos está en las enseñanzas para personas adultas que conducen a las titulaciones oficiales del sistema educativo formal. Este sector educativo precisa de una legislación diferente a la que ya existe para el modelo escolar de los niños y adolescentes. No creemos que la solución para la educación de adultos sea mejorar el modelo escolar. Todo lo contrario, lo que la educación de adultos necesita es alejarse del modelo escolar y consolidar el propio. Exige también un tratamiento legal diferenciado, como un subsistema educativo con entidad propia, aunque integrado en un proyecto global de educación permanente (Unesco).

Así pues, cuando hablamos del carácter específico de la educación de adultos nos referimos a la oposición que existe entre las señas de identidad del modelo social y las características del modelo escolar.

No es una mera diferencia de énfasis o de grado, sino más bien una diferencia global y de naturaleza.

Así pues, podemos afirmar con propiedad que, cuando hablamos de la educación de adultos, estamos ante una teoría educativa específica, una especie educativa nueva, cuyas características son las propias de un tipo de educación social, razón por la cual tiene sentido que destaquemos lo que consideramos un discurso social de la educación de adultos, un modelo social de educación, cuyo marco teórico más amplio no puede ser otro que el de la Pedagogía Social.

Es importante destacar las siguientes palabras:

“…el papel del profesor cambia también en este tipo de enseñanza. Ya no es quien posee todo el saber, que imparte a un pasivo alumno y…ahora es el calificado colaborador del aprendizaje, ayuda al alumno a diseñar la marcha del trabajo, le facilita estímulos, ofrece materiales, prepara las experiencias más adecuadas y contribuye a clarificar los objetivos….” (Marín Ibáñez)

En el legado intelectual de Marín Ibáñez, la concepción de la función del profesorado en el campo de la educación permanente va más allá de un mero cambio metodológico y técnico para proyectarse en un verdadero compromiso con el cambio social.